Il delicato equilibrio tra scuola, libertà e famiglie nel momento della scelta universitaria.

 

“Il contesto culturale e sociale della famiglia influisce sulla scelta del corso di laurea. I laureati che hanno scelto corsi di laurea magistrale a ciclo unico provengono più di frequente da famiglie con almeno un genitore laureato rispetto ai laureati che hanno optato per un percorso 3+2”, questo ci diceva AlmaLaurea solo poche stagioni fa, aggiungendo che “esiste un forte  legame tra le condizioni socio-culturali della famiglia e la scelta del tipo di scuola secondaria”. Va da sé che la famiglia di origine è un fattore rilevante nelle scelte di studio, fattore che non può essere bypassato ma che deve essere considerato e rispettato anche dal lavoro di chi fa orientamento in classe.

 

Il ruolo della famiglia nella scelta universitaria: una questione di valori e weltanschauung

Se in casa si “respira” l’idea che studiare sia utile e bello, è più probabile che il progetto di frequentare un corso universitario sia considerata positivamente. Sì, perché il contesto in cui maturano le scelte è qualcosa che ha un peso rilevante: ogni famiglia esprime una propria “cultura” che orienta valori e visione del mondo e che ha un ruolo specifico nella formazione della personalità delle ragazze e dei ragazzi.
Fare orientamento in classe significa tentare sempre di includere le famiglie, anche nei casi in cui il dialogo sia difficile o addirittura assente.

 

Il ruolo dei genitori nel rapporto con la scuola

Con la Legge 30 luglio 1973, n° 477 i genitori diventano parte stessa degli istituti scolastici. Con i celebri “decreti delegati” dell’anno successivo, infatti, le rappresentanze dei genitori entrano a far parte degli organi scolastici come il consiglio di classe e il consiglio di istituto. Questa presenza va quindi considerata anche nelle fasi di orientamento.

 

La famiglia nella scelta universitaria: un ruolo-chiave

Anche chi ha le idee chiare ed è (almeno apparentemente) inamovibile rispetto alle proprie scelte, ha bisogno del sostegno di familiari e insegnanti. La decisione di affrontare un viaggio come quello che porta alla laurea è un passo importante, lungo e impegnativo che richiede il supporto delle figure più rilevanti. Ma qual è il ruolo specifico della famiglia nel grande scacchiere dell’orientamento universitario? Probabilmente la funzione più adatta è quella che qualcuno definisce come una funzione da trust-maker, la famiglia può cioè essere una formidabile creatrice di fiducia. Per laurearsi servono diverse cose oltre all’impegno, e una di queste è proprio la fiducia nel fatto di potercela fare.

La famiglia assume quindi un ruolo di orientatrice indiretta (il portato di idee, atteggiamenti, interessi e valori) ma anche una funzione attivatrice (creando un clima di fiducia e supporto).

Non è detto che scegliere sia “indolore”, seguire la propria strada può portare verso direzioni che non sempre coincidono con ciò che la famiglia si aspetterebbe (“Mi chiamo Antonio e faccio il cantautore e mio padre e mia madre mi volevano dottore” cantava Antonello Venditti) ed è qui che genitori e parenti debbono fare un passo indietro, riconoscendo a figli e figlie la titolarità delle proprie decisioni e infondendo coraggio (scegliere contro il volere di “casa” è davvero difficile e le energie che si impegnano per convincersi di potercela fare sono inevitabilmente sottratte allo studio e all’autostima).

Difficile, per ovvi motivi, che chi insegna possa entrare in queste dinamiche, difficile e inopportuno; è però possibile – proprio in ottica di inclusione – coinvolgere i genitori in una discussione ad ampio raggio sulle scelte universitarie e le attitudini dei propri figli.

 

L’orientamento come alleanza fra scuola, alunni e famiglie

Se ogni contrapposizione è fuori luogo, l’ottica da assumere è quella dell’alleanza. Laurearsi è possibile se c’è un’alleanza tra famiglie e studenti (se non altro per le questioni economiche e logistiche) e in questa alleanza deve poter entrare la scuola con le attività di orientamento ma anche con la competenza e la sensibilità degli insegnanti. L’orientamento è una attività che – essendo essa stessa un viaggio, al pari del percorso universitario – deve innanzitutto arricchire fornendo stimoli, conoscenze e strumenti.

Ci sono quindi le famiglie con i propri orientamenti e il supporto a ragazzi e ragazze, gli insegnanti con la loro competenza, e i protagonisti: studenti e studentesse che devono poter compiere un processo di maturazione e auto-orientamento per fare scelte consapevoli. L’insegnante ricopre una funzione di raccordo fra la necessità di guardare all’interno (la propria famiglia) e l’opportunità di uscire all’esterno (mondo dello studio accademico e del lavoro).

In sintesi, si può affermare che in uno scenario ideale gli insegnanti non sono tanto “influencer” (soggetti che co-determinano le scelte) quanto interlocutori privilegiati perché conoscono i ragazzi, con le loro potenzialità, interloquiscono con le famiglie e conoscono anche l’università. Questo ruolo è unico e non sostituibile.

 

Studenti e studentesse senza famiglia

Avere una famiglia è la norma ma non la regola perché i casi della vita sono tanti. Può capitare, infatti, di incontrare studenti che non hanno genitori e che sentono esclusivamente sulle proprie spalle il peso dell’incertezza dello scegliere e le incognite del futuro. Anche in questo caso il ruolo dei docenti è quello di essere un riferimento competente e sensibile. Le agevolazioni per chi “non ha le spalle coperte” non sono molte ma mai come in questi casi è importante conoscerle e farle conoscere.

 

Perché è importante fare un buon servizio di orientamento?

Perché l’interesse primario di ogni singolo attore che opera nell’istruzione deve essere quello di favorire e agevolare i percorsi di studio. Permettere di studiare è un bene sociale il cui valore collettivo è inestimabile. A te che insegni e fai orientamento non possiamo che ricordare che hai a che fare con persone e con gioielli: ogni studente, ogni studentessa è una persona con bisogni, desideri e paure ma è anche un gioiello che aspetta solo di essere illuminato dalla luce.

Uno spunto suggestivo per riflettere sulle caratteristiche di ragazzi e ragazze che affollano le classi in questo 2023/24

 

Tre secoli fa Giambattista Vico perorava la tesi che la storia dell’umanità fosse qualcosa di ciclico (per Vico esistevano 3 “età” che si ripetevano costantemente). Una teoria del genere si basava anche su convinzioni profonde e radicate secondo cui tutto era regolato da Kyklos, nell’alternanza fra ere dell’oscurità e della luce; per Platone stesso poteva esserci un “ciclo dei governi”. Nel secolo scorso si sono elaborate e perfezionate teorie che riprendono questa idea, individuando costanti nella storia che farebbero pensare a un pattern universale in base a cui si sviluppa il progresso (dalla matematica della storia di Deulofeu alla teoria dei cicli sociali di Sarkar) ma nessuna teoria ha eguagliato la popolarità interdisciplinare dell’elaborazione di Strauss e Howe

 

La teoria generazionale Strauss-Howe: come nasce e cosa dice

William Strauss e Neil Howe hanno dato alle stampe una serie di opere incentrate sull’idea di “generazione”, concetto che si fonda sul principio in base a cui in determinati periodi storici (della durata di 20-25 anni) le persone:

• condividono esperienze collettive
• crescono nello stesso humus socio-culturale
• sono accomunate da valori, credenze e comportamenti
• sentono di appartenere a un gruppo (la generazione).

In pratica – per dirla in estrema sintesi – chi appartiene a una generazione ne è in qualche misura “plasmato” e tende ad avere tratti comuni con i propri coetanei.

Il testo che ha dato avvio alla ricca produzione del duo è del 1991: “Generations. The History of America’s Future, 1584 to 2069”, lavoro che analizza la storia americana attraverso una serie di biografie che sarebbero esemplificative di specifici asset culturali. Ebbene, secondo Strauss e Howe, ci sono pattern che si ripetono a cadenza secolare (4 generazioni, ovvero 80-100 anni che gli studiosi definiscono saeculum) e che rendono la storia dell’umanità qualcosa di prevedibile (il testo che amplia e definisce al meglio la teoria è del 1997 e si chiama “The Fourth Turning: An American Prophecy – What the Cycles of History Tell Us About America’s Next Rendezvous with Destiny”).

Ogni generazione prende avvio con una “svolta”:

• 1^a generazione (1 ^a svolta)
  si tratta di un’epoca caratterizzata da una certa euforia (high), consegue al superamento di una crisi e annovera un forte senso di collettività che si traduce in istituzioni solide
• 2^a generazione (2 ^a svolta)
  è il momento del risveglio (awakening), venato da aneliti spirituali ma anche individualistici che mettono in discussione l’ordine costituito e generano una prima frattura, portando alla rivendicazione di nuovi valori
• 3^a generazione (3^a svolta)
  periodo di disfacimento (unraveling) che vede il prevalere di comportamenti cinici, edonismo irresponsabile e malgoverno
• 4^a generazione (4^a svolta)
  è la vera e propria crisis, in cui vengono meno diritti e certezze e in cui le autorità governano con il pugno di ferro. In questa epoca, pervasa dall’idea che ci sia una minaccia esterna, si gettano le basi per il riemergere del senso di collettività.

 

La teoria generazionale Strauss-Howe: l’epoca attuale

È proprio la crisi, secondo Neil Howe, l’epoca che staremmo vivendo, ed è quindi il momento storico in cui si starebbero ridefinendo le identità individuali e collettive. Iniziata nel 2008 con la crisi finanziaria globale, secondo il saggista si dovrebbe concludere attorno al 2030.

Questo lo schema del nostro saeculum:

• 1^a generazione
  1946-1964
• 2^a generazione
  1964-1984
• 3^a generazione
  1984-2008
• 4^a generazione
  2008-2030.

 

La teoria generazionale Strauss-Howe: le fasi della svolta attuale

Secondo questa teoria la quarta svolta si compone di 4 fasi: tutto prende avvio da un evento-trigger, che fungendo da shock per il sistema produce un movimento che innesca la transizione. C’è poi la fase di rigenerazione, in cui le persone si coalizzano attorno a idee o leader. La terza fase è definita climax e rappresenta il punto più basso della crisi, è un momento storico in cui le cose si mettono molto male e attivano una reazione collettiva. Si arriva così alla fase di risoluzione in cui si manifesta un ordine post-crisi e si rafforzano le istituzioni collettive.

 

La teoria generazionale Strauss-Howe: gli archetipi

Howe precisa: “Ciò che accelera ogni svolta è l’invecchiamento delle generazioni, ogni generazione porta con sé un archetipo, un insieme di atteggiamenti e comportamenti comuni che la distingue da quella dei genitori. Gli archetipi si ripetono ciclicamente ed esiste una relazione simbiotica fra gli eventi storici e lo stile tipico di una generazione, che reagisce con una modalità specifica e in qualche misura determina l’evoluzione della storia; in particolare una generazione agevola la svolta quando raggiunge la maggiore età. Quella che viviamo oggi è una fase di distruzione creativa delle istituzioni”.

Secondo la teoria generazionale, in ogni ciclo della storia prevale un archetipo di riferimento che si determina nel periodo della nascita:

• il profeta
  creativo e profondo
• il nomade
  perspicace e amante della libertà
• l’eroe
  altruista e determinato
• l’artista
  premuroso e cosmopolita.

La prevalenza di un archetipo è in grado di tracciare il percorso di vita e di evoluzione dell’intera generazione che ne è pervasa.

Come detto l’archetipo di base è determinato dal momento storico, nel caso del saeculum che stiamo vivendo la generazione che ha avuto natali nell’età dell’euforia vede la prevalenza del profeta, quella nata durante il risveglio è animata dal nomade, quella del disfacimento dall’eroe e quella attuale (crisi) dall’artista.

 

La teoria generazionale Strauss-Howe: le critiche

Le critiche ai lavori di Strauss e Howe si incentrano soprattutto su questi temi:

• definizione del concetto di generazione
  è davvero possibile isolare una generazione identificandola con tratti comuni distintivi?
• attendibilità generale
  come è possibile prevedere gli sviluppi di una società secondo uno schema così semplice e rigido?
• autoreferenzialità
  è possibile estendere a tuti i paesi e a tutte le culture uno schema sviluppato dall’osservazione della sola storia americana?

Qualcuno ha definito il lavoro di Strauss e Howe come astrologia. Altri ritengono invece che sia un framework molto utile e con tratti di reale universalità.

 

La teoria generazionale Strauss-Howe: chi sono gli studenti di oggi?

Ogni archetipo è una reazione all’archetipo dominante della generazione precedente, le classi delle scuole superiori sarebbero oggi popolate da una schiera di “artisti”, nati e cresciuti in un periodo di crisi globale e che nell’età della scuola superiore ondeggiano dalla consapevolezza di quando ogni persona sia inter-dipendente dalle altre, a una insoddisfazione strisciante. Si tratta di ragazzi e ragazze dalla mente aperta, premurosi e dalla spiccata sensibilità, con il rischio però di incartarsi in una eccessiva complicazione interiore. È una generazione capace di ideare e realizzare, mette in primo piano equità ed eguaglianza, è pronta a impegnarsi per raggiungere obiettivi di studio, non ama eccessivamente il rischio ed è a proprio agio con l’idea che ci siano regole e norme.

Nata in un momento di difficoltà globale, questa generazione ha avuto un’infanzia iperprotetta e Howe la definisce come quella degli homelander (termine che è sovrapponibile a “generazione Z”) perché è quella che ha passato a casa il tempo più alto in assoluto, agevolata dai device elettronici e dalla rete. Le famiglie sono composte da genitori nati per lo più in un’era di risveglio e di distruzione; i primi sono stressati ed esausti dal lavoro, i secondi rischiano di essere un po’ arroganti ma hanno grande concretezza e capacità di fare.

Presente in classe anche la parte finale della generazione precedente, con persone nate in fase di transizione tra una svolta e l’altra. Secondo lo schema di Howe si tratta di una popolazione studentesca a cui non fa difetto la componente della razionalità (che a volte diviene eccessiva) e che predilige l’altruismo al coinvolgimento empatico. Anche per questi ragazzi e ragazze potrebbe manifestarsi quello che molti attribuiscono ai millennial: una certa intransigenza.

 

La teoria generazionale Strauss-Howe: come usarla per capire la classe?

Come uno spunto di riflessione. La teoria generazionale va intesa proprio così se si intende usarla come strumento che aiuti a comprendere meglio il gruppo che si ha di fronte quando si insegna. Trasferire in maniera acritica gli schemi generazionali e archetipici non è una buona soluzione perché impedisce di concentrarsi sulle peculiarità individuali. Riflettere sulle dominanti di fondo della generazione che sta dietro i banchi può invece attivare un mindset utile per trovare una modalità ottimale di relazione con alunni e alunne.

Ecco allora che, per esempio, verificare se le corde sensibili di questa generazione siano davvero quelle dell’altruismo e dell’uguaglianza può diventare la chiave di volta che innesca una nuova modalità di stare e progettare assieme un’azione didattica efficace. Stessa cosa dicasi per l’avvio di riflessioni collettive sulla propensione al rischio o la percezione delle regole sociali. La teoria di Strauss e Howe è quindi un ottimo punto di partenza per sondare e capire l’universo valoriale di ragazzi e ragazze, comprenderne la percezione del mondo, intuirne paure e desideri.

L’utilità della teoria generazionale per insegnare è già stata oggetto di alcuni lavori:

• How generational theory can improve teaching: ttrategies for torking with the “tillennials”
• Using generational theory to rethink teaching in higher education
• Use generational theory as a guide to understanding college students
• Introducing the homeland generation
• Revisiting the homeland generation (part I – part II).

 

In conclusione, possiamo dire che confrontarsi con il pensiero di Strauss e Howe è sicuramente utile per assumere una prospettiva di approccio alla classe che, sicuramente inedita, può essere davvero stimolante; un lavoro del genere può sostenere chi insegna per progettare iniziative didattiche innovative. Se si stanno invece cercando semplici tips per coinvolgere di più studenti e studentesse, il consiglio è quello di approfondire i temi legati ai linguaggi e agli stilèmi tipici che imperversano fra la popolazione studentesca.

 

Immagine: Flick Commons

Mestiere complesso e delicato per il ruolo strategico che riveste nella società, quello dell’insegnante è un lavoro che è influenzato in positivo o negativo anche dalla dimensione sociale…

 

Occupa il posto centrale (il terzo) nella celebre piramide dei bisogni di Abraham Harold Maslow (inciso: lo studioso americano, autore della teoria dei bisogni, non è però il padre della piramide, la cui storia è raccontata qui) collocandosi dopo i bisogni fisiologici e di sicurezza, e prima di autostima e realizzazione. Stiamo parlando dell’appartenenza, bisogno sociale che ogni persona condivide.

 

Perché ogni persona ha bisogno di sentirsi parte di un gruppo?

Si tratta, come detto, di un bisogno essenziale, connaturato alla natura dell’essere umano. Questo bisogno ha un correlato cerebrale, significa cioè che il nostro cervello è strutturato in modo da aver fame di interazioni sociali positive. In particolare esistono neuroni legati alla cosiddetta “ricompensa sociale” e neuroni che si attivano per evitare l’isolamento: è come se il cervello riconoscesse sia la piacevolezza dello stare assieme, sia la potenziale pericolosità della solitudine.

 

Gruppi sociali e ruoli

La definizione tecnica di gruppo è “un insieme formato da due o più persone che interagiscono tra loro e che dividono mete e norme comuni che stanno a capo delle attività, sviluppando una rete di ruoli e di relazioni affettive” (Psicologia, Dizionario enciclopedico – Rom Harré, Roger Lamb, Luciano Mecacci). All’interno di un gruppo si cresce e soprattutto si impara a conoscere sé stessi. Il gruppo ci permette di “agire” la nostra personalità e di svolgere un ruolo. Proviamo a capire meglio: in una famiglia tipica c’è chi organizza, chi spinge a scoprire cose nuove, chi tende a lamentarsi, chi prende le redini delle relazioni con i vicini… sono tutti ruoli che strutturano il gruppo e che evidenziano le caratteristiche di ognuno.

Le persone hanno però molte dimensioni psicologiche e caratteriali e non sempre un solo ruolo è sufficiente a far sentire completa una persona. Anche qui è bene provare a fare un esempio: chi in famiglia ricopre il ruolo di confidente (colui o colei a cui si raccontano segreti e si chiedono consigli), non è detto che debba, voglia o possa avere la stessa funzione sociale anche sul luogo di lavoro; in questo caso ci sono 2 possibilità, la prima è che questa persona possa ricoprire un altro ruolo, magari meno oneroso dal punto di vista affettivo, sentendosi leggera e più libera, la seconda è che soffra nel constatare di essere considerata “meno” importante perché nessuno le affida segreti.

Il rapporto fra singole persone e collettività è qualcosa di estremamente complesso perché oscilla tra il bisogno, il desiderio, la proiezione e l’interazione. Quello che è certo è che sperimentarsi in una varietà di gruppi permette di crescere e raggiungere un miglior equilibrio. Step non sempre facile da compiere è quello di uscire dal ruolo che si ha come figli o figlie; chi ha la forza di mettersi in discussione e costruire la propria identità anche sperimentando cosa significa non essere solo “cocchi di mamma” (o viceversa perenni incapaci) riesce a vivere con maggiore serenità rispetto a chi tende a replicare ovunque ciò che fa nel gruppo-famiglia (pretendendo dagli altri lo stesso trattamento che riceve a casa).

 

La differenza fra gruppi primari e gruppi secondari

Ogni persona prende parte ad almeno un gruppo, anche se la norma è appartenere a diversi gruppi primari e secondari.

I gruppi primari sono i “mattoncini” della vita sociale, si tratta infatti di quei gruppi (come la famiglia o le persone amiche con cui si esce più spesso) in cui c’è la massima interazione, il massimo senso di appartenenza e un continuo cooperare faccia-a-faccia.

I gruppi secondari sono di solito formati da un numero più elevato di persone e si formano sulla base di un’occasione o di uno scopo. Per capire meglio: al primo giorno di scuola la classe è un gruppo secondario fatto da singole persone; all’ultimo giorno di scuola del quinto anno la classe, che rimane gruppo secondario, può essere composta da diversi gruppi primari (le aggregazioni che si formano spontaneamente per affinità e che di solito sono composte da 2-4 persone).

Nei gruppi primari c’è quindi più intimità, non ci sono scopi e si sta insieme per il solo piacere. Nei gruppi secondari possono formarsi legami profondi in grado di dar vita a gruppi primari ma si sta assieme soprattutto per motivi funzionali (come, per esempio, la partita di calcetto del giovedì) e venuto meno lo scopo i legami tendono a dissolversi.

 

I vari gruppi sociali dell’insegnante

Si parte, come è ovvio, dalla famiglia d’origine (o dalla sua assenza, nei casi in cui si sia avuta la sfortuna di non aver mai conosciuto i propri genitori) e si arriva dritti a scuola dove le cose prendono strade e ramificazioni non sempre lineari.

• i gruppi-classe
  ogni classe è un gruppo, in classe si ha un ruolo formale (docente) ma si può essere anche chi “terrorizza” studenti o studentesse con esigenza e severità, oppure chi valorizza i piccoli passi, o chi stupisce con proposte didattiche spettacolari. Non è detto che in ogni classe, chi insegna abbia sempre lo stesso ruolo…
• il gruppo-docenti
  può capitare che il ruolo che si avrebbe in base alle caratteristiche personali (come carisma o capacità organizzative) sia quello che si ricopre in questo gruppo, è infatti possibile che la struttura formale degli incarichi e delle responsabilità sovverta quella che sarebbe una differenziazione naturale all’interno del gruppo. In alcuni casi tutto ciò può far nascere qualche malumore, che è importante saper gestire per il bene del gruppo (chi ha grande capacità di sfruttare le tecnologie può trovare intollerabile che il coordinatore della didattica comunichi con mezzi cartacei ma se non controlla il proprio disappunto può generare dinamiche di gruppo non esattamente funzionali…)
• il gruppo-scuola
  è un gruppo più ampio che, quando c’è soddisfazione diffusa, può suscitare orgoglio (ma che in situazioni di disagio diffuso può deprimere). Si tratta di un gruppo in cui ci sono gerarchie, “correnti” e sottogruppi
• i gruppi extrascolastici
  il condominio, le conoscenze, lo sport, la parrocchia e tutte quelle occasioni di gruppo in cui chi insegna si trova ad agire, sono scenari nei quali l’appartenenza al cosiddetto “corpo docente” ha un suo peso. È possibile che alle riunioni di condominio si sia “la professoressa”, è possibile che in palestra si constati quanto il proprio reddito non possa competere con quello di persone che hanno abbandonato la scuola e mantengono un tenore di vita decisamente elevato, è possibile che in parrocchia si “prendano” lezioni da catechisti più giovani, invertendo la prospettiva che si sperimenta in classe… Se stare a scuola non è certo un lavoro alla portata di tutti, gestire la propria socialità di insegnante fuori dall’ambito educativo è qualcosa che può essere impegnativo, ma anche in questo caso il discrimine è il modo in cui si gestisce il tutto.

Ci sono, poi, gruppi che si formano e si rafforzano in determinati momenti, soprattutto quando si teme una minaccia. È il caso in cui la direzione didattica di un istituto entri in conflitto con qualche insegnante, situazione che può far scattare una solidarietà di categoria che a cose normali non necessariamente ci sarebbe stata; stesso discorso nei confronti del Ministero o dei genitori, secondo un meccanismo di polarizzazione che la psicologia sociale definisce ingroup-outgroup.

 

Gruppi, ruoli e conflitti

La questione dei ruoli è tutt’alto che secondaria e in un contesto come quello dell’insegnamento può essere ancora più delicata, anche perché assumere una funzione in un gruppo come la classe, significa anche essere oggetto di una narrazione. Un insegnante che punta sulla responsabilizzazione di alunni e alunne, può essere inizialmente percepito come “di poco polso” perché non si impone (con l’obiettivo strategico di far maturare gradualmente la consapevolezza alla sua classe) ma se questa narrazione si diffonde, diviene “la narrazione”; tutto ciò che questa persona fa viene filtrato e percepito in modo tale da accordarsi con l’idea dell’insegnante poco energico, con conseguenze di reputazione non facili da gestire. In questo caso, come in altri relativi alla problematicità dei ruoli, la chiave di volta è la flessibilità (perché ogni ruolo è dinamico), quella stessa flessibilità che serve per essere a proprio agio ricoprendo ruoli differenti in contesti differenti.

Ecco alcuni esempi in cui il ruolo che si incarna può generare qualche conflitto interiore:

• i ruoli poco stimolanti
  la conseguenza è la perdita di interesse e motivazione
• i ruoli “assegnati” e non scelti
  che impongono di comportarsi in maniera coerente con il ruolo stesso ma (a volte) non in armonia con i propri valori o le proprie attitudini
• i ruoli troppo onerosi
  vale a dire quelle funzioni in cui il carico di impegno o di aspettative è troppo pesante e rischia di far esaurire le forze
• i ruoli contraddittori
  quando all’interno di uno stesso gruppo si deve essere, per esempio, comprensivi ma anche censori e inflessibili, con uno stress non indifferente per barcamenarsi fra gli opposti
• i ruoli poco chiari
  quelli in cui si deve sempre “navigare a vista” senza che sia chiaro quale sia la maniera giusta di comportarsi.

Gruppi di appartenenza, ruoli e bisogni

Torniamo allora all’inizio: è possibile ritagliarsi un ruolo che soddisfi i propri bisogni? L’appartenenza, come detto, è un bisogno; quando si è parte di un gruppo occupare una posizione che si confaccia alle proprie necessità profonde e contestualmente sia utile alla collettività stessa, è qualcosa che di norma si può raggiungere con un po’ di impegno e tanta buona volontà. Per andare oltre lo schema di Maslow è possibile rifarsi a Richard Ryan ed Edward Reci e alla loro teoria dell’autodeterminazione, che indica come bisogni psicologici di base:

• l’autonomia
  la possibilità di compiere scelte libere
• la relazionalità
  sentirsi parte di un gruppo nel quale si abbiano relazioni positive e feedback gratificanti
• la competenza
  sentirsi capaci di fare e nella piena possibilità di agire.

All’interno di un gruppo è quindi possibile tentare di ritagliarsi un ruolo che ci consenta di agire con un buon margine di autonomia e ci permetta di svolgere compiti che riteniamo utili e importanti. Tutto ciò ovviamente va costruito col tempo e la perseveranza (e con l’auspicio che il gruppo funga da supporto).

Guardando la scena da un altro punto di vista, il ruolo di chi insegna è fondamentale per la motivazione di ragazzi e ragazze: gestire i gruppi-classe in modo tale che ciascuno trovi l’autonomia, la competenza e la relazionalità di cui ha bisogno è importante per innescare dinamiche di partecipazione positiva. Teniamo presente che più i bisogni primari sono in via di soddisfazione, più la spinta del dovere lascia il posto a una motivazione intrinseca che si arricchisce di curiosità, interesse e desiderio di azione.

 

Il gruppo-società per chi insegna

Rimane ancora una questione appesa: il ruolo di chi insegna nel contesto sociale dell’Italia di oggi. L’ipotetico scenario della palestra che abbiamo evocato prima può essere più o meno realistico, quello che è certo è che l’insegnamento secondo qualcuno non restituirebbe più il prestigio sociale di un tempo e che in alcuni casi l’insegnante è oggetto di un immotivato stigma.

Rispondiamo dandoti direttamente del “tu”: se stai leggendo queste righe significa che stai approfondendo la conoscenza di spunti e strumenti per fare al meglio il tuo lavoro, questo vuol dire che la qualità del tuo insegnare ti sta a cuore. Vedi, in-segnare significa “lasciare un segno profondo” e solo chi ama il proprio lavoro riesce a imprimere un segno profondo che cambia e migliora la vita delle persone. Se credi che ciò che fai non riceva il giusto riconoscimento, abbi solo la pazienza (e la fiducia) di attendere il giorno in cui i tuoi ex allievi e allieve verranno a ringraziarti per tutto quello che hai fatto per loro.

L’apprendimento non è solo questione cognitiva o motivazionale, c’è un componente che ogni persona porta sempre con sé: l’emozione….

 

Le emozioni e la loro presenza in classe

Chi insegna lo sa bene: in classe si va con 2 bagagli, il primo è lo zainetto con libri e quaderni (salvo nelle realtà in cui si applica la didattica “senza zaino”), il secondo può essere un vero fardello ed è costituito dalle emozioni, o meglio dal modo in cui si gestiscono. In casi estremi i risultati scolastici possono essere compromessi dall’incapacità di far fronte alle emozioni stesse, che possono travolgere fino a far perdere la bussola. Le emozioni però – ed è questa la bella notizia – possono moltiplicare la capacità di apprendimento.

 

Quando le emozioni travolgono

Torniamo indietro fino al 1992. In quell’anno la cittadina francese di Albertville ospita i giochi olimpici invernali, che si tengono dall’8 al 23 febbraio. È nella mattina di giovedì 20 che si consuma il dramma sportivo di uno straordinario atleta del biathlon. Non si tratta di un atleta qualunque, stiamo parlando di un campione di livello mondiale, uno che a fine carriera avrà collezionato 24 podi in coppa del mondo, 4 ori e 1 bronzo mondiale, un terzo posto alle olimpiadi e 15 medaglie ai campionati italiani. Il suo nome è Andreas Zingerle e quella mattina, nella gara dei 20 Km nessuno riesce a stargli dietro. Il biathlon è una disciplina che unisce sci di fondo e tiro con la carabina, nella 20 Km individuale ci sono 4 postazioni di tiro (2 in piedi e 2 da terra) ciascuna delle quali prevede 5 bersagli da colpire con 5 cartucce a disposizione e per ogni errore la penalità di 1 minuto.  Le partenze sono scaglionate di 60 secondi in 60 secondi.
Quella mattina – come detto – Zingerle è superiore, ha 31 anni, talento smisurato e una forza che nessun altro sembra avere. Dopo la prima postazione di tiro (superata con percorso netto) solo il campione olimpico dei 10 Km gli è davanti ma appena rimessa in spalla la carabina inizia il suo capolavoro. Già alla seconda postazione (anche questa superata senza errori) è in testa e l’inseguitore arranca a quasi 30 secondi di distacco. Poi via con la terza sessione di tiri e qui il vantaggio sale a quasi 45 secondi; poi la quarta, che Zingerle affronta con un margine incredibile: 1 minuto e 12 secondi. Qui il black-out: un errore al primo tiro, ma è ancora in testa, un respiro e… anche la seconda cartuccia manca il bersaglio, quello da 11 cm (Zingerle è alla postazione di tiro in piedi, i bersagli da colpire pancia a terra sono di 4 cm), che alla distanza di 50 metri è comunque piccolo. E quel giorno diventa davvero troppo piccolo per Andreas, che continuerà a non centrare il bersaglio finendo la gara, incredulo, al diciassettesimo posto.
Zingerle fu travolto dalle emozioni, quella paura di vincere (o di sbagliare) che gli animi più sensibili portano sulle spalle proprio come un fardello che non sempre riescono a trascinare; quando non ci riescono è il fardello a trascinare loro.
Questa è una storia che parla di sport ma è emblematica. Allo stesso modo – infatti – può capitare che in classe qualcuno sia sopraffatto da un’eccitazione che può essere paura, ansia o anche un’eccitazione non definita ma più forte di tutto, più forte della determinazione, più forte della preparazione, più forte delle capacità. E quest’emozione può portare anche a sbagliare compiti semplici.
Le emozioni sono una grande forza, sono un “circuito di aiuto” ma se negative o eccessive diventano “cortocircuito disfunzionale”.

 

Emozioni e memoria

L’idea che in una classe siedano semplici esseri razionali e che sia sufficiente esporre i concetti per far sì che vengano appresi è superata da decenni e la scuola si avvicina sempre più alla sfera delle emozioni curando il contesto in cui le cose si apprendono e facendo attenzione a ragazzi e ragazze in quanto persone. La didattica, di pari passo con le neuroscienze ha quindi sviluppato una serie di metodologie e di approcci che vanno a valorizzare la dimensione emotiva, a partire dal fornire strumenti per capire, nominare e infine gestire.
Uno dei punti di partenza è la scoperta dei legami che intrecciano emozioni e memoria (qualcuno parla addirittura di “memoria emozionale”). Sotto il profilo fisiologico le emozioni si “trovano” principalmente nell’amigdala e hanno un senso evolutivo legato alla sopravvivenza, anche per questa ragione le emozioni facilitano il ricordo (le cose utili alla sopravvivenza vengono immagazzinate e mantenute). La scienza sta disvelando i complicati meccanismi della memoria ma quello che ormai è assodato è che l’ippocampo non è l’unica struttura cerebrale implicata nella memoria (l’amigdala, coinvolta nei processi emozionali, è “vicina di casa” dell’ippocampo e si attiva in sinergia con quest’ultimo per formare ricordi a lungo termine). Senza approfondire – non è il caso di farlo qui – il concetto di “marcatore somatico”, possiamo però dire che:

• nel cervello nessuna funzione è silente a tutte le altre, non c’è niente di “isolato”, il cervello agisce sempre come un’orchestra sinfonica
• le emozioni “cementano” i ricordi
• l’evocazione di un ricordo si associa all’evocazione dell’emozione cui è legato.

È chiaro, a questo punto, che grazie al clima e alla relazione fra insegnanti e classe, si può “colorare” l’apprendimento di emozioni positive. In questo modo imparare porterà a risultati duraturi e sarà qualcosa di “desiderabile”. È questa la warm cognition, approccio che sfrutta le emozioni positive come il piacere e la gioia ma include anche la relazione, la scoperta, il desiderio, il compiere strada sia in autonomia, sia in gruppo.

 

Cosa succede quando le emozioni negative si legano all’apprendimento?

Se noia, rabbia, timore o addirittura paura connotano lo studio, ragazzi e ragazze tenderanno a evitare ciò che mette a disagio. Una materia o lo studiare in sé potranno risentirne in modo significativo. Bisogna considerare l’effetto che un’emozione negativa ha sull’autostima e sul sentimento di autoefficacia: il continuo ripetersi di un apprendimento legato a sensazioni svalutanti, può indirizzare verso quel fenomeno che la psicologia definisce “impotenza appresa”, vale a dire una serie di esperienze e conferme che fanno maturare la convinzione di non possedere capacità.
L’apprendimento è invece gioia, ed è nella gioia che è importante riportarlo.

 

L’importanza di gestire le emozioni per lo studio

In classe, quando un’emozione travolge, c’è difficoltà a prestare attenzione. In questo caso anche un’emozione positiva può “distogliere” la mente da ciò che si sta apprendendo. La possibilità di autoregolare e gestire le emozioni (specie quando sono in “eccesso”) è quindi un’abilità fondamentale. Nella scuola italiana sono innumerevoli i progetti che sostengono la consapevolezza emotiva e la direzione è indubbiamente da seguire e ampliare perché, fra gli altri aspetti, qualcosa che viene appreso con il giusto livello di emozione, può dar luogo anche a un altro fenomeno in grado di solidificare il ricordo: la condivisione sociale. Se una lezione ha attivato reazioni emotive positive, l’entusiasmo porterà ragazzi e ragazze a parlare con altri di ciò che hanno vissuto e appreso, aumentando (anche grazie alla “traduzione” in parole di ciò che hanno vissuto) la persistenza del ricordo e diffondendo la bellezza dell’imparare. Dall’alfabetizzazione emotiva all’uso della ruota di Plutchik, dall’analisi delle emozioni secondarie ai lavori sull’intelligenza emotiva, le esperienze da cui trarre ispirazione (con gioia) sono davvero tantissime.
Anche a livello legislativo le cose si muovono, con proposte di legge e atti ufficiali che finalmente diventano normativa.

 

Warm cognition, come documentarsi

Per capire più in profondità la warm congition i contributi di Daniela Lucangeli sono indubbiamente il top, sia considerando lo spessore scientifico, sia valutando la capacità divulgativa. Il fermento è però diffuso e in scuole di ogni tipo si approfondisce, dibatte e sperimenta un approccio “caldo” allo stare insieme in classe.

 

Le emozioni di chi insegna

Anche chi sta insegnando partecipa alla creazione dello scenario emozionale collettivo e può farlo con consapevolezza. Importante è ovviamente gestire lo stress in classe, in caso contrario sarà difficile generare un clima di piacevolezza, impedendo – di fatto – la warm cognition.

 

E Zingerle? Beh, è diventato il tecnico azzurro che ha portato più successi all’Italia nella storia del biathlon.

Come la “scorciatoia per la felicità” può aiutare in modo efficace e divertente a migliorarsi nello studio

È attribuita alla scrittrice Vicky Baum la definizione di danza come “scorciatoia per la felicità” e chiunque abbia avuto la possibilità di muovere il corpo seguendo il ritmo di una qualsiasi musica, sa bene di cosa si tratta. Ballare è parte dell’esperienza umana, è liberatorio, celebrativo, creativo, stancante e soprattutto divertente.  Che cosa abbia a che fare tutto questo con lo studio universitario lo vedremo fra poco, a partire da una tesi di dottorato sugli effetti cerebrali della danza: “i ballerini (professionisti) mostrano una sincronizzazione più forte alle frequenze theta. La sincronizzazione theta è legata ai processi emotivi e di memoria”. Ebbene sì, ballare aiuta anche la memoria…

 

Ballare è un’esperienza totalizzante

Alla base di tutto il ritmo, capacità “così naturale che la maggior parte di noi la dà per scontata”. Ballare coinvolge diverse funzioni del cervello e del corpo, dall’orientamento al movimento, dalla sincronizzazione dei gesti alla gestione dell’equilibrio, dalla corteccia parietale posteriore all’area motoria supplementare, dal cervelletto al lobo parietale; e poi muscolatura, scheletro, articolazioni, udito, vista… Insomma, ballare e ancor più farlo assieme ad altre persone, magari coordinandosi, è un’esperienza totalizzante che coinvolge corpo, mente e tutte quelle funzioni che sono relative all’intuizione, alla creatività, al senso estetico e al benessere. È ovvio come un’attività del genere possa portare benefici, e quando alcune ricerche hanno rivelato gli effetti del ballo sulle persone affette da malattia di Parkinson, si è iniziato a indagare a fondo gli effetti cerebrali del movimento a ritmo di musica.

 

Gli effetti della danza sullo studio

“Gli studenti che si dedicano alla danza a scuola mostrano maggiori capacità di socializzazione iniziale e migliori risultati scolastici rispetto alle persone che non partecipano alla danza”, così si legge fra le conclusioni di una recente review. Già da questo si intuisce come, grazie al ballare, si possano trovare benefici a tutto tondo, dal piano cognitivo a quello relazionale. Andiamo però con ordine: fra gli effetti della danza che sono in grado di portare benefici allo studio, ci sono quelli sul pensiero analitico (“pensiero convergente”) e quelli sul “pensiero divergente” (lo stile di pensiero creativo e multidirezionale); altro effetto positivo è quello sull’autostima; anche la memoria trae giovamento dal ballare (la danza stimola l’aumento di volume dell’ippocampo), così come l’attenzione; la capacità di autodisciplinarsi – infine – riceve anch’essa un impulso significativo dalla danza. Per tutti questi motivi, se hai in classe studenti o studentesse che hanno deciso di intraprendere lo studio universitario, consigliare il ballo è fare realmente qualcosa per loro, per il loro futuro, per la buona riuscita della loro carriera universitaria.

 

Gli effetti indiretti della danza sui risultati di studio

Ballando migliora il tono dell’umore (grazie alla liberazione di ossitocina ed endorfine), aumenta la cosiddetta “materia grigia”, si creano nuove reti neurali, si liberano i meccanismi di espressione di sé, si impara a conoscere e comunicare le emozioni, si migliora la capacità di interagire in coordinazione con le altre persone, si diventa più assertivi, ci si rilassa, si stimola la comunicazione reciproca fra corpo e cervello. E poi c’è tutta la questione sociale: condividere l’esperienza del ballo aiuta a essere persone più “competenti” sotto il profilo relazionale, combattendo l’isolamento. Insomma, ballare aiuta, davvero, a essere persone più equilibrate, in grado di programmare e affrontare sfide, capaci di stare in mezzo agli altri facendo la propria parte. Sono questi i motivi per cui – al di là degli effetti diretti sui risultati di studio – potresti consigliare il ballo come attività da fare per affrontare al meglio l’università.

 

Danza per affrontare l’università: quale scegliere?

Liscio? Rock acrobatico? Tango? Che tipo di danza suggerire a chi si appresta all’università? La risposta è – necessariamente – aperta perché non c’è una ricetta uguale per tutti. Alcuni tipi di danza sollecitano aspetti del carattere come il romanticismo (valzer), l’estroversione (rock) o la sensualità (danze latinoamericane e tango); altre stimolano la disciplina (classico) o l’apertura mentale (contemporaneo); altre ancora hanno l’effetto primario di liberare le tensioni somatiche (hip-hop). Ogni persona deve trovare la propria strada danzante, dal semplice ballare in discoteca col proprio gruppo, al seguire veri e propri corsi. Quest’ultimo caso è potenzialmente preferibile perché presenta un percorso strutturato e annovera il confronto con figure di riferimento qualificate che possono sia guidare nei movimenti giusti, sia sostenere nei momenti in cui la motivazione scarseggia.

 

Al di là di tutto e sopra ogni altra cosa, ballare è un toccasana perché è divertente. “Balla che ti passa” non è solo un motto, è una grande verità universale!